Давно хотелось написать про ЕГЭ. Но, что называется, либо руки не доходили, либо настроение было не то. А тут после последних инициатив депутатов нашей милой Государственной Думы по поводу ЕГЭ (фамилии агрессоров называть не будем) настроение как-то сразу появилось, да еще и в Фейсбуке грамотные люди эту тему подняли.

Сразу оговорюсь, что я не самый ярый сторонник ЕГЭ, хотя и в достаточной степени симпатизирую ему. При этом я вижу сильные и слабые стороны этой процедуры, т.к. этой темой занимаюсь и интересуюсь очень давно.

Немного истории

Профессиональный интерес к этой теме появился очень давно, еще в 1998 году (задолго до введения ЕГЭ в штатном режиме), когда Федеральный центр тестирования (ФЦТ) при МОиН РФ запустил коммерческий проект под названием «централизованное тестирование». Первыми, кто откликнулся на этот проект, были вузы, которые сразу поняли коммерческий интерес этого явления. Смысл централизованного тестирования (ЦТ) тогда заключался в том, что вуз, покупая профессиональные тесты в ФЦТ, добровольно приглашал выпускников школ на это независимое от школ тестирование (школьники платили за тестирование практически символическую плату, это была принципиальная позиция директора ФЦТ Хлебникова В. А.), в апреле это тестирование проводилось, бланки ответов отсылались в ФЦТ на проверку, по результатам проверки выдавали сертификат ЦТ, которые потом в приемных комиссиях вуза засчитывали за результаты вступительных испытаний. При этом в вузах проводилась определенная работа с предметными комиссиями, которые проводили экспертизу тестов ЦТ на предмет соответствия программе вступительных испытаний вуза, утверждали на Ученых советах положение о сертификатах ЦТ и о засчитывании результатов ЦТ в качестве вступительных испытаний.

Вроде бы все получалось достаточно стройно – выгода от ЦТ была ясна всем: и вузам, и школьникам, и самим школам, но противники находились и тогда. Аргументы против ЦТ были те же самые, что и сейчас аргументы противников ЕГЭ: натаскивание, тестовая технология готовит бездумных, коррупция и т.д. Ничего нового.

Кстати, знала одного ректора, который симпатизировал и поддерживал ЦТ в своем вузе, открыто говоря, что это:

а) экономически выгодно (нужно закупать тесты, а не платить преподавателям за разработку слабых экзаменационных материалов);

б) содержательно (тесты ЦТ были на порядок лучше своих местечковых экзаменационных материалов);

в) работая по системе ЦТ, преподаватели вуза в неявной форме повышали свою квалификацию в области «тестологии», которая, как известно, в стране за науку-то и не считалась, и которая получила свое развитие благодаря таким проектам министерства образования, как ЦТ и ЕГЭ.

Кстати, очень небольшое количество тех, кто пишет о ЕГЭ, говорит о роли ЦТ в становлении ЕГЭ как всеобщей процедуры массовой оценки учебных достижений. А ведь именно благодаря ЦТ и вузы, и муниципальные системы образования, и школы, и учащиеся были практически готовы к тому моменту, когда ЕГЭ вошел в штатный режим. ЦТ сделало свое дело: практически вся педагогическая и образовательная общественность познакомилась и обучилась вот такой неведомой «заморской игрушке», как тестирование знаний учащихся, словарный запас администраторов образования пополнился такими словами, как «сканирование бланков ответов», «верификация ответов», «OCR-программы», «шкала перевода 100-балльных результатов в 5-балльную шкалу» и т.д. Т. е. за более чем 10-летний период существования ЦТ идеология массовых процедур оценки учебных достижений стала чуть ли не обычной образовательной технологией для российской школы. Что, несомненно, является отличным фактом.

Кстати, именно ЦТ сформировало и профессиональное сообщество тестологов, которых собирали по всей стране, и которые стали ядром разработчиков контрольно-измерительных материалов по ЕГЭ. Профессиональный тестолог – явление уникальное и редкое, т. к. такой человек должен в превосходной степени знать свой школьный предмет (русский язык, математику и т. д.), отлично ориентироваться во ФГОСах школы, знать методику преподавания своего предмета, понимать физиологические особенности школьников и понимать, как конструируются вопросы и ответы.

Введение ЕГЭ сначала в экспериментальном режиме (2001-2008 гг.), а потом и в штатном (с 2009 г.), обрушило ЦТ, который в одночасье уступил место ЕГЭ. ЕГЭ нормативно закрепили в «Законе об образовании», что сделало его обязательным как для школы (в качестве выпускных экзаменов), так и в вузах (в качестве вступительных экзаменов). Вот тут-то добровольность и закончилась (тот же ЦТ везде было добровольным).

Вопрос к ЕГЭ. Идеологический

Как только была объявлена обязательность ЕГЭ в школе и обязательность его предъявления в вузы в качестве вступительных экзаменов, так сразу возникли очень серьезные вопросы, на которые до сих пор никто не ответил.

До сих пор не решен самый главный идеологический вопрос: кто обосновал, что результаты ЕГЭ должны засчитываться в вузе? Итоговая аттестация в школе и вступительные испытания в вузе – это две абсолютные разные задачи, с разными целями и с разными целевыми аудиториями!

Смотрим ФЗ «Об образовании в РФ»: итоговая аттестация в школе представляет собой форму оценки степени и уровня освоения обучающимися образовательной программы (ст. 59). Т. е. ЕГЭ должен оценивать уровень освоения школьной программы по предметам.

Смотрим положения о вступительных испытаниях в вузах: вступительные испытания проводятся с целью оценки ВОЗМОЖНОСТИ абитуриентов осваивать образовательные программы высшего образования. И при чем тут ЕГЭ, который оценивает уровень освоения школьного образования?! Ведь школьник поступает в вуз, чтобы осваивать программы высшего образования, значит ЕГЭ должен еще оценивать его возможности к обучению в вузе. Но этого ЕГЭ не выявляет. Где стыковка? Две абсолютные разные задачи, которые взяли и слили в один флакон.

Вот это глубинное непонимание на уровне образовательной идеологии и является основой всякого рода публичных спекуляцией против технологии ЕГЭ, которая, на самом деле, государством неплохо и реализуется.

Для справедливости стоит отметить, что Рособрнадзор все-таки эту проблему пытается решить, постоянно модернизируя структуру КИМов ЕГЭ. В прессе уже озвучивается, что планируется ввести обязательную часть (для школы) и вариативную, т. е. необязательную, более сложную (для тех, кто хочет поступать в вуз). В общем, сама жизнь заставляет ЕГЭ (в вузовской части) тихонько дрейфовать к добровольности, т. е. к тем установкам, которые задолго достаточно успешно были апробированы в рамках централизованного тестирования. И, кстати, есть ощущения, что эта задача в скором времени будет решена, но у меня есть серьезные сомнения, что в условной вузовской части ЕГЭ будут разумные задания на определение возможности осваивать вузовскую программу. Ведь это не определенная сумма знаний по конкретному предмету, а в большей степени это вопросы психологии/физиологи. И это очень серьезный вопрос, который как-то надо решить в формате широкомасштабного тестирования.

К слову, в некоторых странах эта проблема решается очень интересными способами. Мне очень симпатичен подход к выявлению будущих студентов во Франции [1]. Там тоже проводится аналог ЕГЭ, в нем участвуют все выпускники школ. А дальше происходит очень интересная вещь в том, как вузы отбирают себе будущих студентов. Сразу уточню, что этот опыт не касается некоторых избранных университетов, куда поступают по своим внутренним испытаниями и, чтобы поступить, надо обязательно ходить на подготовительные курсы (это архитектурные, медицинские университеты и т. д.) и обучение там дорогое. Я сейчас говорю о массовой высшей школе, где обучение бесплатное.

Для меня было большим удивлением, когда я узнала, что в таких вузах прием абитуриентов происходит не по конкурсу, хотя как в любом в вузе, есть квота на каждую специальность (вуз не резиновый), а берут всех желающих, а именно всех, кто пришел и написал заявление на обучение в вуз. Повторюсь, берут всех (!). Кроме того, вузы задолго до вступительной кампании начинают работать со школами, агитируя поступать именно в свой вуз. Позиция вуза такая – чем больше к нам придет абитуриентов, тем качественнее будет отбор. Всех пришедших зачисляют условно на первый курс. При этом аудитории переполнены, преподаватели перегружены, в общем, огромные организационные сложности. А дальше начинается естественный отбор – после первой (зимней) сессии с дистанции сходит примерно половина, к летней сессии – еще один жесткий отбор. В результате к концу первого условного курса остаются именно те, кто ГОТОВ и МОЖЕТ осваивать программы высшего образования. Вот они и продолжают дальнейшее обучение. Мне кажется, что это в высшей степени демократический отбор детей, которые смотивированы и, самое главное, имеют возможности (предметные, психологические, социальные) сознательно учиться в вузе. Удовольствие, конечно, дорогое для вуза, но, тем не менее, гуманность драконовской процедуры отбора присутствует в высшей степени.

Интересен опыт Израиля при проведении так называемого психометрического вступительного экзамена, который является средством прогнозирования шансов на успех в занятиях в высших учебных заведениях (!). Экзамен составлен из тестов, включающих в себя вопросы множественного выбора по трем направлениям: словесное (вербальное) мышление, количественное мышление (математические способности) и английский язык. С 2012 года экзамен включает в себя написание эссе на заданную тему, которое оценивает словесное мышление. Некоторые вузы принимают во внимание оценки за каждое из направлений в отдельности. Суммарная оценка выставляется по шкале от 200 до 800 баллов [2]. При этом по результатам психометрического экзамена будущий абитуриент сам определяется с направлением обучения: если результат очень высокий, то у него высокие шансы на изучение естественно-научного направления, если нет, то это гуманитарная специальность. Участие в нем добровольное, решение принимает будущий абитуриент.

Таким образом, эти примеры показывают, что проблема может решаться демократическим путем, предоставляя выпускникам школ серьезный инструмент познания самого себя на предмет успешности обучения в вузе.

Вопросы к ЕГЭ. Обывательские

Наши намертво зомбированные (особенно публичные) депутаты и партийные деятели в отношение ЕГЭ за последние 4 года, поднатужившись, смогли сформулировать всего лишь 2 претензии:

1) коррупция при проведении ЕГЭ;

2) натаскивание на ЕГЭ (самый страшный, как им кажется, аргумент).

И при этом просят отменить ЕГЭ и вернуться к старым добрым выпускным и вступительным экзаменам. Вроде как и коррупции тогда раньше не было, и натаскивания не было, вот просто раньше все было в шоколаде. Мне не понятен мотив этих публичных критичных высказываний про ЕГЭ, как будто люди напрочь все забыли: не учились в советских школах (хотя их возраст это подтверждает), их в школе никто не натаскивал на четвертные/полугодовые/годовые контрольные работы, у них не было знакомых, которых репетиторы натаскивали на вступительные экзамены в конкретный вуз.

При этом они сознательно не замечают все то прогрессивное и хорошее, что привнес ЕГЭ своим существованием в практику образованцев и самих школьников/родителей. В общем, понятно, люди на другой планете жили.

Теперь что называется по пунктам.

Про коррупцию

ЕГЭ вопрос коррупции не решил, это правда, просто она сместилась с уровня «вуз» на уровень «школа», «муниципалитет». При этом, чем больше муниципалитет, тем ЕГЭ проходит объективнее, основные же нарушения в сельских поселениях, про Кавказ не говорю, это отдельная история. Надо отдать должное Рособрнадзору, вопрос этот оперативно решается за счет усложнения и повышения секретности самой процедуры проведения. Огорчает только одно: все это удорожает саму процедуру и оказывает дополнительную нагрузку на федеральный бюджет. Можно и дальше до бесконечности увеличивать «секретность» процедуры (например, поставить web-камеру перед каждым школьником), но мне ближе подход, который в свое время сформулировал идеолог централизованного тестирования, бывший директор Федерального центра тестирования Хлебников В. А.

В самый пик централизованного тестирования, когда количество человко-тестов превысило миллион и в систему ЦТ включились практически все субъекты РФ и большое количество вузов, остро встал вопрос о доверии к результатам ЦТ, о доверии к объективности результатов ЦТ. Само собой разумеется, что участникам ЦТ (т. е. вузам) выдавались рекомендации о том, как надо проводить ЦТ, как по паспорту идентифицировать участника ЦТ, следить за дисциплиной (чтобы не списывали и не переговаривались) и т. д. И вот тогда пришло понимание, что как ни ужесточай процедуру проведения, сколько ни вваливай денежных средств на секретность, все равно все эти ограничения заинтересованные люди обойдут, такова человеческая природа.

Здесь должно быть совершенно другое решение. И В. А. Хлебников в частной беседе его сформулировал. Очень красивое, по своей сути простое, но сложное по исполнению решение, а именно:

тестовые задания должны быть с такими свойствами, чтобы смогли оценивать уровень знаний/умений/навыков/компетенций, независимо от того, какой справочной литературой пользуется тестируемый на экзамене.

Другими словами, пользуясь на экзамене любой справочной/учебной литературой, интернет-источниками и проставляя «галочки» в ответах наугад, больше школьной тройки не получишь.

Это, по сути, новая реальность в образовательных технологиях. То, что она в какой-либо мере реализуется, нет сомнений, жизнь сама к этому подведет. Вопрос только времени. И это идеальный вариант решения такой серьезной проблемы, как нарушение процедуры ЕГЭ. Именно это сможет снизить уровень коррупции при проведении ЕГЭ.

Кстати, этот подход к оценке учебных достижений, сформулированный Хлебниковым еще в далеком 2002 году, когда еще массовые интернет-технологии были только в зачаточном состоянии и в школах компьютерные классы были редкостью, хорошо коррелирует с современным представлением о том, чему и как учить в школах в условиях глобальной «интернетизации» – когда учитель перестает быть основным и единственным источником знаний.

Таким образом, аргумент критиков ЕГЭ о коррупции является в достаточной степени несостоятельным по причине того, что коррупция – явление в большей степени социальное и искоренение коррупции – это не задача ЕГЭ и вопрос не к системе образования. Вопрос больше к соответствующим государственным структурам.

Про натаскивание

Натаскивание было всегда. Особенно в конце четверти, в конце полугодий и в конце учебного года. Это была общая практика и это было правильным и верным с методической точки зрения. В школах всегда писались примерные полугодовые и годовые контрольные работы, а на следующем уроке писались сами годовые контрольные работы, которые были простейшей калькой с примерных контрольных работ.

Сейчас школьный учитель выстраивает свою методическую систему обучения, ориентируясь на систему заданий в КИМах ЕГЭ. А раньше этим ориентиром была итоговая контрольная работа. И в чем принципиальная разница? Нет этой разницы.

Кроме того, хочу отметить, что в традиционной итоговой контрольной работе (например, по математике) было всего 5 заданий, причем последнее, пятое задание повышенной сложности, так сказать, на сообразительность, на очень твердую «пятерку». Подчеркну – всего 5 заданий. А в КИМах ЕГЭ заданий более 20. Т. е. широта охвата учебного материала, степень освоения которого нужно оценить у школьника, в ЕГЭ на порядок больше, чем в традиционных итоговых материалах. Поэтому и объективность сформированных знаний/умений/навыков на порядок выше у ЕГЭ.

Поэтому слово «натаскивание» здесь не совсем уместно. Этим словом с негативным оттенком пользуются люди, которые не знакомы с азами методики обучения и не понимают основные положения психологии обучения. Для профессионалов слово «натаскивание» – это один из обязательных элементов деятельного подхода в обучении, который является общепризнанным и эффективным средством обучения (так называемый репродуктивный уровень). И с точки зрения психологии без «натаскивания» невозможно выйти на новый уровень мышления, который позволяет выйти на уровень решения творческих задач (в том числе и олимпиадных).

Из всего сказанного выше следует очевидный вывод – «натаскивание», которым оперируют публичные политики, не является сколь серьезным, научно обоснованным аргументом для отмены ЕГЭ. Эти популистские заявления рассчитаны исключительно на маргинальные слои населения и никакого отношения к действительности не имеют.

Хорошее про ЕГЭ

При том, что у ЕГЭ есть серьезные недостатки (и идеологические, и процедурные), все-таки хорошего в нем намного больше.

Во-первых, у преподавателей появились четкие ориентиры результатов обучения в виде демонстрационных КИМов ЕГЭ, которые каждый год публично выкладываются на сайте ЕГЭ. Это очень важно для тех детей, которые ориентированы на продолжение обучения в вузах и им нужны высокие результаты для поступления в вуз. К примеру до введения ЕГЭ для учащихся и их родителей примерные контрольные работы были засекречены. Получается, что процедура ЕГЭ более открытая и демократичная, и ориентированная на конечного потребителя (учащегося/родителей).

Другое дело, что традиционная система обучения в школе не всегда готова к тем перегрузкам, которые возникают у учащихся выпускных классов, когда надо освоить обязательную образовательную программу и параллельно с этим усиленно готовиться по предметам, которые планируются сдаваться в форме ЕГЭ. Вот это, на мой взгляд, является самым слабым местом при планировании школьного образовательного процесса в выпускном классе. Как результат – сумасшедшие перегрузки у учащихся, стрессы, формальность изучения неосновных предметов. И, как следствие, неэффективно организованный образовательный процесс в выпускном классе.

Мне показался очень интересным опыт Ирландии [3] в подобном вопросе. Там тоже сдается аналог ЕГЭ во всех выпускных классах страны. А дальше совсем другой подход при проектировании процесса обучения в выпускном классе.

Дело происходит следующим образом (я описываю ситуацию только в выпускном классе обычной ирландской школы).

В начале учебного года в один и тот же день по всей стране все ученики выпускного класса под руководством учителей пишут письма в вузы Ирландии примерного такого содержания: я бы хотел поступить в ваш вуз, т. к. мне интересны вот эти предметы, а еще я играю в футбол в сборной школьной команде, а еще я закончил музыкальную школу, участвовал в олимпиадах/конкурсах/соревнованиях и т. д.

Через месяц ученик получает персональное письмо из вуза, в котором говорится примерно следующее: дорогой друг, мы рады, что ты выбрал наш университет, и у тебя высокие шансы поступить к нам на учебу при условии, что ЕГЭ по математике ты сдашь на 85 баллов, ЕГЭ по русскому языку на 70 баллов, а по химии на 76 баллов.

В дальнейшем это письмо является основой для формирования персональной траектории обучения ученика на весь выпускной год – составляется персональное расписание, в котором только те предметы, которые указаны в письме из вуза, плюс добавляются такие предметы как физкультура, музыка и что-то подобное. Все интеллектуальные силы ребенка направлены исключительно на те предметы, которые он будет сдавать в конце учебного года, и по результатам которых у него есть шанс поступить в вуз.

Достаточно продуманная система, которая на уровне выпускного класса действительно ориентирована на личностные особенности ребенка – если учащийся выбрал естественно-научное направление, то незачем в выпускном классе грузить его изучением гуманитарных предметов.

Хочется надеяться, что и наша школьная система образования к этому придет, потому что разговоры о том, что выпускники школ сильно перегружены, всегда присутствуют в поле общественного обсуждения.

Во-вторых, несомненным достоинством ЕГЭ является тот факт, что у ребенка из глубинки появляется шанс по результатам ЕГЭ поступить в любой вуз страны, т. е. шанс на бесплатное качественное профессиональное образование. Если раньше многие семьи не имели экономической возможности отправить ребенка в столичный город для сдачи вступительных экзаменов (проезд плюс проживание), то теперь расходы идут только на почтовую пересылку свидетельств ЕГЭ. Кстати, с 2014 года бумажные свидетельства заменили на электронные.

Такая возможность ЕГЭ, обеспечивающая равный доступ к бюджетному (бесплатному) высшему образованию, является неоспоримым аргументом доступности образования. И эту доступность всячески нужно поддерживать, а не рушить политическими пиар-кампаниями.

В-третьих, наконец-то в руках органов управления образования появился очень приличный статический инструмент (результаты ЕГЭ за несколько лет) по измерению оценки качества школьного образования, по эффективному формированию муниципальных методических систем повышения квалификации школьных педагогов. Анализируя статистику результатов ЕГЭ, которые могут быть представлены в разрезе каждой темы по конкретному предмету, система повышения квалификации более тонко настраивается на пробелы в знаниях учащихся.

Кстати, очень радует, что в последнее время наконец-то отказались от оценки деятельности школы исключительно по результатам ЕГЭ. И в этом большая заслуга бывшего главы Рособрнадзора Болотова В. А., который на каждом публичном выступлении всегда подчеркивал, что нельзя оценивать школу только по результатам ЕГЭ. Результат ЕГЭ – это фиксация уровня обученности, а оценивать школу (плохая или хорошая) должны совсем другие методики, включающие в себя и результаты ЕГЭ, и многие другие параметры. К слову, наконец-то исключили результаты ЕГЭ из показателей эффективности деятельности губернаторов. К нам пришло понимание того, что результаты ЕГЭ зависят не только от мастерства школьного педагога, от вложенных в образование денег, но от очень многих социальных параметров, которые очень сложно учитывать при оценке: от психо-социальной характеристики учащихся (семья топ-менеджера или семья оленевода), от места расположения школы (центр города или окраина), от уровня экономического развития территории (депрессивный район, мегаполис или устойчивая горно-заводская территория).

Тем не менее, базы данных результатов ЕГЭ, накопленные муниципалитетами за несколько лет, являются отличным статистическим инструментом формирования эффективной системы управления качеством школьного образования как на уровне муниципалитета и школы, так и на уровне отдельного педагога.

Подводя итог всему сказанному хочется отметить, что все-таки форма проведения ЕГЭ – это эффективная управленческая образовательная технология, позволяющая достаточно объективно и надежно оценить учебные достижения, создающая условия открытости и демократичности образования, являющаяся тем самым социальным лифтом, позволяющим повысить качество жизни путем доступности бесплатного высшего образования.

ЕГЭ – это один из механизмов, подтверждающих, что образование – это не чистая услуга, а все-таки общественное благо – благо, которое потребляется коллективно всеми гражданами независимо от того, платят они за него или нет. И это огромная заслуга государства, т. к. проведение такой широкомасштабной процедуры на пространстве нашей необъятной Родины – дело очень дорогостоящее, организационно сложное, требующее большое количество квалифицированных кадров и определенных интеллектуальных затрат.

Поэтому оппонентам ЕГЭ, с надрывом требующим отметить его, следует в первую очередь подумать о том, что наша стране не является первопроходчиком в этой области, и что многолетний международный опыт доказал состоятельность данной процедуры. И второе: а что взамен ЕГЭ? И что система образования потеряет при этом? А потеряет много. И потеряют в первую очередь ученики и их семьи, будет разрушен социальный лифт, о котором так часто говорит президент и премьер-министр . Ибо я еще ни разу не слышала об альтернативе ЕГЭ. И третье – вместо огульной критики ЕГЭ, может, следует предложить что-либо конструктивное? Мне кажется, Рособрнадзор открыт к сотрудничеству.

Поэтому на вопрос «А что там у нас с ЕГЭ?», я всегда отвечаю утвердительно и спокойно: «А с ним все в порядке».

1. Опыт Франции изучался автором статьи в рамках проекта Евросоюза TEMPUS в Лилльском университете.

2. Психометрический вступительный экзамен в Израиле.

3. Опыт Ирландии изучался автором статьи в рамках проекта Евросоюза TEMPUS в университете Лиммерик.

Корнещук Н.Г., д.п.н., доцент, г.Челябинск.

ОТПРАВИТЬ:       

Статьи по теме:

• Максим Горький: «Россияне работать не любят и не умеют».
  Запись в дневнике писателя Максима Горького от 16 марта 1918 года.
• «Система в основном состоялась».
• Факультатив по истории.
  Путеводитель по Италии от русских писателей.
• «Не могу молчать!».
  Письмо дочери Толстого от 1933 года, в котором она обличала зверства Сталина.
• «Я — поэт. Этим и интересен».
  Отрывки из автобиографии Маяковского.
• От Достоевского до Софрона и обратно.
  Как мыслители писали романы, а литераторы создавали философские концепции.
• «Кадилом да по носу».
  Воспоминания современников о буднях Толстого.
• Булат Окуджава. «Девушка моей мечты».
  Рассказ писателя о матери.
• Пушкина в школе превращают в набор неживых штампов.
  Как вернуть к нему интерес?
• Богатые и бедные за одной партой.
  О социальном неравенстве.